Разные цели (уровни, этапы) психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями речи

ВВЕДЕНИЕ
Речь является важным условием и средством общения. Коммуникация - это смысловой аспект социального взаимодействия: контакты, общение, обмен информацией между людьми.
В процессе общения формируется эмоционально-волевая, познавательная сфера ребенка, его речевое и психическое здоровье, самооценка и личность в целом через познание и оценку самого себя посредством других людей. Эффективность общения зависит от уровня сформированности коммуникативных навыков.
Проблема изучения уровня особенностей процедуры психодиагностики у детей с тяжелыми нарушениями речи актуальна и сегодня, так как этой проблеме посвящено немало работ в отечественной дефектологии и специальной психологии.
Теоретические основы формирования психодиагностики рассматриваются в трудах ученых, таких как: Я. Л. Коломенский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, А. В. Мудрик. Особенности развития коммуникативных способностей у дошкольников с ТНР рассматривали такие психологи и педагоги, как: Т. Н. Волковская, О. В. Дзюба, Л. С. Дмитриевская Т. А. Репина, А. Г. Рузская.
Федеральные государственные образовательные стандарты для дошкольных образовательных учреждений (далее – ФГОС ДОУ) действуют с января 2014 года. Стандарт придает большое значение коммуникативному развитию, поскольку именно в общении происходит формирование личности человека, формирование его качеств, нравственного поля и мировоззрения.
Эффективность и качество коммуникативного процесса во многом зависит от уровня коммуникативных навыков субъекта общения. Эта проблема наиболее актуальна для детей с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР), так как в последнее время растет число детей с нарушениями речи. Нарушения речи оказывают значительное влияние на психику ребенка. Дефекты речи являются одной из важных причин формирования у детей определенных негативных личностных качеств, таких как пассивность, замкнутость, неуверенность, обидчивость, которые негативно влияют на развитие коммуникативных навыков.
Коммуникативные навыки способствуют интеллектуальному развитию дошкольников и влияют на общий уровень их деятельности. Важность развития коммуникативных навыков становится все более очевидной в переходный период для детей в школу, так как отсутствие базовых навыков затрудняет общение детей со сверстниками и взрослыми, ведет к социальной депривации и подрывает весь процесс обучения. Развитие этих навыков является необходимым условием успешности учебной деятельности, что является важнейшим направлением социально-личностного развития дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.
У дошкольников с ТНР формирование коммуникативных навыков происходит несколько иначе, чем у нормативно развивающихся детей. Отмечается ограниченность языковых средств, снижается уровень общения, что в свою очередь способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности, замедлению включаемости в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь). Развитие коммуникативных навыков у детей с ТНР становится актуальным, т.к. в настоящее время число детей, имеющих недостатки речевого развития, увеличивается.
Объект исследования: психодиагностика детей с ТНР.
Предмет исследования: разные цели, этапы и уровни психодиагностики детей с ТНР.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что при работе с детьми, имеющими ТНР и выстраиванию дальнейшей коррекционной работы с ними необходимо изучение уровней, этапов и методов психологической диагностики.
Целью исследования: изучить цели, уровни, этапы и методы психодиагностики детей.
В соответствии с поставленной целью, были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Проанализировать понятия «психодиагностика».
3. Дать психолого-педагогическую характеристику детям с ТНР.
4. Изучить уровни, цели и этапы психодиагностики;
5. Проанализировать полученные результаты.
Методы исследования: общенаучные методы построения теории (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение).
















ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
1.1 Понятие и сущность психолого-педагогической диагностики детей
Психолого-педагогическая диагностика – это оценочная практика направленная на изучение индивидуально - психологических особенностей ученика и социально - психологических характеристик детского коллектива с целью оптимизации учебно - воспитательного процесса. В педагогическом процессе диагностика выполняет следующие функции: информационную, прогнозирующую, оценочную, развивающую.
Объектом психолого-педагогической диагностики являются индивидуальные различия и способы их измерения. Предметом психолого-педагогической диагностики выступают состояния, свойства, характеристики учащегося, а также тенденции, определяющие результативность профессиональной деятельности педагога.
В число задач психолого-педагогической диагностики входят:
— выявление динамики развития детей для коррекции возможных отклонений;
— определение исходного состояния ребенка для разработки программы или плана работы с ним;
— оценка эффективности определенных действий специалиста;
— изучение проблемной ситуации в семье ученика и т.д. [22]
Исходя из определения психолого-педагогической диагностики как области науки и ее объекта, принято различать два важных в ней направления: теоретическая и практическая диагностика. Рассмотрим различия между ними.
Диагностическая методика выступает в свернутом виде решенной психологической задачей, где есть способ получения информации, возможные ее варианты и интерпретация этих вариантов с точки зрения автора методики.
Практическая диагностика используется в реальных жизненных условиях и конкретных обстоятельствах в виде применения методов и методик, которые являются результатами работы теоретической диагностики и направлены по выявление индивидуально-психологических особенностей учащихся [19].
Одна из основных трудностей психодиагностики состоит в том, что между признаками и категориями лишь в редких случаях существуют взаимнооднозначные соответствия. Поэтому необходимо анализировать целый комплекс симптомов в разных ситуациях, прежде чем делать вывод. Например, одно и то же поведение ребенка может быть обусловлено разными причинами.
В этой связи различаются следующие виды психодиагностики:
1.Описательно-симптоматическая диагностика – регистрирует относительно поверхностные психические свойства, оказывающиеся в причинно-следственной цепочке развития в роли следствий. Она позволяет делать прогноз с некоторой вероятностной точностью, но не дает возможности понять и скорректировать истинных причин развития.
2.Причинная диагностика – регистрирует относительно более глубокие психические свойства или события, оказывающиеся в причинно-следственной цепочке в роли причин. Она позволяет понять, можно ли вообще произвести коррекцию хода развития и как конкретно это можно сделать [24].
Психолого-педагогическая диагностика призвана выполнять следующие функции:
1.Информационная функция — получение информации о состоянии диагностируемого объекта и условиях его становления.
2.Контрольно-корректировочная функция — управление психолого-педагогическим процессом.
3.Прогностическая функция — выявление причинно-следственных связей между применяемыми средствами, условиями и результатами педагогической деятельности.
4.Оценочная функция — установление степени изменения качеств и свойств исследуемого в каждый конкретный момент времени и зависимость этих изменений от действий специалиста [16].
Существует ряд принципов диагностической деятельности, каждый из которых реализуется посредством соблюдения правил. Рассмотрим их подробнее.
Принцип объективности — стремление к максимальной объективности в процедурах и результатах диагностики, избегание в оформлении диагностических данных оценочных суждений, предвзятого отношения к диагностируемому.
Принцип целостности требует рассматривать объект как целостную систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов.
Данный принцип выполняется за счет выполнения правил:
— сопоставления данных, полученных в различных условиях и ситуациях жизнедеятельности ребенка, различными людьми, находящимися с ним в различных отношениях;
— комплексности и преемственности применяемых методов;
— выявления взаимозависимости и взаимообусловленности внутренних факторов индивидуально-личностного становления человека с внешними условиями среды.
Принцип процессуальности (развития) означает рассмотрение диагностируемых свойств и процессов в их динамике, раскрытие не только содержания объекта, но и закономерностей его изменения при организации психолого-педагогического сопровождения.
Этот принцип выполняется посредством соблюдения таких правил:
— не ограничиваться отдельными «срезами состояния», оценками без выявления закономерностей развития;
— выявлять основные причины развития или деструктивных тенденций в диагностируемом объекте;
— сочетать констатирующие методы с корректирующими;
— учитывать половозрастные и социокультурные особенности индивидуально-личностного становления ребенка;
— обеспечивать непрерывность его изучения и естественные условия педагогического процесса.
Принцип детерминизма — выявление причинно-следственных связей в диагностируемом объекте, внутренних побудительных сил, которые проявляются в характерных действиях, поступках, отношениях человека.
Принцип персонализации требует обнаруживать не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но также индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оценивать как негативные без анализа динамических тенденций становления.
Принцип компетентности означает принятие диагностом решений только по тем вопросам, по которым он имеет специальную подготовку; запрет в процессе и по результатам диагностики на какие-либо действия, которые могут нанести ущерб испытуемому.
Он детализируется в следующих правилах:
— сотрудничества (согласие, добровольность испытуемого на участие в диагностике);
— безопасности для испытуемого применяемых методик;
— доступности педагогу диагностических процедур и методов;
— обоснованности данных и заключений;
— взвешенности и корректного использования диагностических сведений [22].








1.2 Этапы и методы психолого-педагогической диагностики
Рассмотрим основные этапы педагогической диагностики, предложенные И. Ю. Гутником [12].
Если технологию рассматривать как систему последовательных этапов, то технология педагогической диагностики будет иметь следующий вид:
1. Определение объекта, целей и задач педагогической диагностики.
2. Планирование предстоящего диагностирования.
3. Выбор диагностических средств (критериев, уровней, методов).
4. Сбор информации о диагностируемом объекте.
5. Обработка полученной в результате проведенной диагностики информации, анализ, систематизация.
6. Синтез компонентов диагностируемого объекта в новое единство на основе анализа достоверной информации.
7. Прогнозирование перспектив дальнейшего развития объекта. Обоснование и оценка педагогического диагноза.
8. Практическое использование результатов педагогической диагностики. Осуществление коррекции по управлению педагогическим процессом с целью преобразования объекта.
Грибова О. Е. выделяет 5 этапов логопедического обследования:
1 этап. Ориентировочный этап. Его задачами является: сбор анамнестических данных; выяснение запроса родителей; выявление предварительных данных об индивидуальных особенностях ребенка. На данном этапе происходит изучение медицинской и педагогической документации; изучение работ ребенка (рисунки; творческие поделки); беседа с родителями.
2 этап. Диагностический этап – это непосредственно обследование речи ребенка. На этом выясняются следующе моменты: сформированность языковых средств к моменту обследования.